Repruducimos nota publicada en Hoy 1351 / Sobre el balance del ex ministro de Educación Juan Carlos Tedesco
Autor: escribe Sara Alvarez
Edicion: Hoy 1351 - 12/01/2011
En diciembre del año pasado, el diario La Nación (26/12) reunió a varios “expertos” en educación para hacer un balance del año en la enseñanza. Con la coordinación de Gustavo Iaies (ex subsecretario de Educación durante el gobierno de De la Rúa), participaron de una mesa redonda dos ex ministros de Educación: Juan Llach (del gobierno de De la Rúa) y Juan Carlos Tedesco (de Kirchner), y dos “especialistas” en el tema: Inés Aguerrondo (ex subsecretaria de Estado del gobierno de Menem) y Silvina Gvirtz, académica de la Universidad de San Andrés y funcionaria del actual gobierno.
Según la síntesis del coordinador, la mesa coincidió en que el financiamiento fue uno de los aciertos del año, porque se cumplió la meta establecida por la ley de financiamiento de destinar el equivalente al 6% del PBI a educación. Debemos agregar que ese 6% fue a todas luces insuficiente, y que no se cumplieron otras metas imprescindibles de la misma ley, como la extensión de la jornada escolar y la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años en los jardines de infantes por la falta de capacidad áulica, entre otras.
En cambio, para los especialistas, el tema de la calidad educativa mereció una mala nota, en vistas a los resultados de nuestros alumnos en la evaluación internacional denominada PISA. Allí, nuestro país quedó casi en el último lugar –puesto 58 entre los 66 países participantes–, por debajo de Chile, Uruguay, México, Colombia y Brasil. La propia Gvirtz, reconociendo que estamos peor que hace diez años, pero intentando rescatar leves logros de los últimos años dijo: “es como si hubiésemos caído desde un piso 50 al 20 y ahora hubiéramos subido al 21”.
Por supuesto, ninguno de los “expertos” reunidos hizo algún esbozo de autocrítica, pero las expresiones de uno de ellos –Juan Carlos Tedesco, considerado uno de los máximos “gurúes” de la educación en el mundo– llegan al colmo de la desvergüenza y resultan elocuentes del cinismo con que se manejan estos “intelectuales orgánicos” al sistema.
El licenciado Tedesco omitió en todo momento su alto grado de responsabilidad en la generación de la crisis educativa que estamos sufriendo, y que se agrava cada día más. Recordemos que Tedesco no sólo fue ministro de Educación hasta hace muy poco, sino que, como máximo funcionario de la Unesco1 y consultor senior de organismos internacionales, primero fue mentor de las reformas “neoliberales” llevadas a cabo durante el gobierno de Menem, y sustentadas en la Ley Federal de Educación. Luego, ya como funcionario de la era kirchnerista, como jefe de gabinete de Filmus, fue autor de las políticas actualmente vigentes en la materia, plasmadas en las leyes de Financiamiento Educativo, de Educación Técnica y Educación Nacional.
Lo que Tedesco no ve
Sin embargo, para el señor Tedesco “no se pudo avanzar en algunos aspectos porque otros actores, como el sindicalismo y empresariado, tienen reticencia para concertar y acordar”. Porque el sindicalismo docente construyó su “identidad” sobre “la base del conflicto y no la negociación”.
Sin asumir ninguna responsabilidad, el señor Tedesco se pregunta “qué pasa con un cuerpo profesional que en una enorme mayoría no quiere ir a trabajar” (sic).
Ante tamaña descalificación por parte de un ex ministro de Educación, el silencio de Ctera y la dirigencia representada por Yasky y Maldonado sólo se explica por su colaboración y participación en las políticas y leyes del gobierno K.
Se ve que hace muchos años que el señor Tedesco no pisa una escuela. De lo contrario, sabría que si éstas todavía funcionan es gracias al infinito voluntarismo de los miles de docentes que trabajan en ellas cotidianamente, y que, a pesar de las deplorables condiciones en que muchas se encuentran, ponen el cuerpo a los graves problemas que inevitablemente irrumpen cada día, junto con los alumnos y sus familias.
Un docente paga sus materiales de trabajo: hojas, cuadernos, biromes, plasticolas, cartulinas, libros, fotocopias, y sigue la lista… De su bolsillo, también, compra materiales para los alumnos que no tienen y para la escuela, colabora con la rifa de la cooperadora (“porque hay arreglar los baños…”), compra remedios para el botiquín, líquido para los piojos, repelente para los mosquitos, lavandina y alcohol para desinfectar (y prevenir la gripe A) o yerba para el mate.
Además de la enseñanza específica, las tareas del docente en la escuela incluyen, entre otras, completar planillas de todo tipo, limpiar mocos, repartir zapatillas y viandas, llamar o ir a la casa de un chico que está faltando, acompañar al hospital a niños para vacunarse, o a niñas madres a hacerse controles.
También, en horarios extra clase, se reúne con otros docentes para acordar y escribir planes anuales, organizar actos escolares, discutir problemas pedagógicos o de los chicos, recibir padres, asistir a cursos y talleres de perfeccionamiento, hacer jornadas para pintar o reparar la escuela, etc.
Al llegar a su casa, su trabajo no termina. Planifica las tareas de enseñanza, prepara las próximas clases, busca bibliografía y la estudia, elabora fichas o guías didácticas que luego fotocopiará para sus alumnos, corrige cuadernos y pruebas, elabora informes individuales y grupales…. Una parte importante de los docentes trabaja en dos o más escuelas para reunir un salario de pobreza.
Para el ex ministro, “hay algo que desmoraliza, que no crea estímulos genuinos para el desempeño”, y, sin precisarlos, agrega que “intervienen factores culturales, modelos de organización, aspectos que tienen que ver con la formación (del docente)… tan disociada de lo que después va a tener que hacer”.
Finalmente, el ex ministro completa su diagnóstico de la crisis educativa, culpabilizando a los docentes como los únicos responsables de los males educativos: “Los maestros no pueden ser indiferentes al resultado escolar de sus alumnos; tienen que tener un fuerte compromiso. Si su alumno no aprende, lo está condenando a la exclusión social. Y esto hay que incorporarlo en la formación docente no como un problema ideológico, sino como un problema técnico. Es como si a un médico le fuera indiferente que un paciente se curara o no”.
Siguen vigentes las políticas de los 90
Estas ideas que expresa Tedesco no son nuevas. En varias publicaciones previas ya había desarrollado la teoría de que es necesario romper con la corporación docente (y su obsoleto Estatuto), para crear un modelo que incentive la competencia y el desempeño individual de los docentes. Otra de sus elaboraciones, que aún sostiene, es la teoría de la “educabilidad”, atribuyendo en este caso a las familias de sectores populares la culpa por su incapacidad de darles a sus hijos las condiciones de educabilidad, es decir las condiciones básicas para aprender al ingresar a la escuela (léase alimentación, vestimenta, hábitos de orden, etc.).
¿No será que los maestros y profesores se resisten a las renovadas versiones del sacerdocio vocacional docente que se quieren imponer a través de los modelos de organización escolar denominados de “autonomía”? Estos modelos, en realidad, descargan sobre las escuelas las responsabilidades de las que se desligan los niveles superiores de gobierno, pero sin darles los recursos ni los apoyos necesarios.
Por una parte, un falso federalismo justifica que cada provincia sostiene como puede o quiere a sus escuelas, por eso hay cada vez mayores desigualdades. Por otra parte, la falsa “autonomía” escolar justifica que las condiciones materiales de funcionamiento de las escuelas se diferencien cada vez más por la clase social de sus alumnos, generando las escuelas pobres para pobres.
Las políticas de exclusión de los ’90, tantas veces denostadas por el doble discurso oficial, hoy siguen vigentes y se profundizan, aunque se presentan con un ropaje nuevo, incluso apelando a la retórica de la educación popular. Como ejemplo, están las leyes de inclusión educativa que elaboraron varias provincias, por las cuales se crean sistemas educativos paralelos para “incluir” a los “excluidos”. A modo de verdaderos “apartheid escolares”, la selección de los maestros para estas “escuelas de inclusión” se realizaría por fuera del estatuto docente, en condiciones flexibles. Los contenidos de enseñanza serían también diferentes a los de la escuela común, con el verso de que es necesario “contextualizarlos” (eufemismo que debe leerse como “enseñanza pobre para pobres”).
En lo que sí podemos coincidir con el ex ministro es en que “no hay milagros”, como señaló al referirse al buen desempeño educativo de otros países como Finlandia.
Se requiere luchar por otra política educativa, componente de una política económica y social verdaderamente al servicio de las necesidades de nuestro pueblo.
1. Los últimos cargos del señor Tedesco, antes de asumir como ministro, fueron: director del Instituto Internacional de Planificación de la Educación - Unesco - filial Buenos Aires -, entre 1998 y 2005. Entre 1992 y 1998 fue director de la Oficina Internacional de Educación - Unesco. Ginebra – Suiza; entre 1986 y 1992, director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc), de la Unesco. Santiago de Chile y, entre 1984 y 1986, se desempeñó como Director del Centro Regional de Enseñanza Superior para América Latina y el Caribe (Cresalc), de la Unesco. Caracas. Venezuela.
Autor: escribe Sara Alvarez
Edicion: Hoy 1351 - 12/01/2011
En diciembre del año pasado, el diario La Nación (26/12) reunió a varios “expertos” en educación para hacer un balance del año en la enseñanza. Con la coordinación de Gustavo Iaies (ex subsecretario de Educación durante el gobierno de De la Rúa), participaron de una mesa redonda dos ex ministros de Educación: Juan Llach (del gobierno de De la Rúa) y Juan Carlos Tedesco (de Kirchner), y dos “especialistas” en el tema: Inés Aguerrondo (ex subsecretaria de Estado del gobierno de Menem) y Silvina Gvirtz, académica de la Universidad de San Andrés y funcionaria del actual gobierno.
Según la síntesis del coordinador, la mesa coincidió en que el financiamiento fue uno de los aciertos del año, porque se cumplió la meta establecida por la ley de financiamiento de destinar el equivalente al 6% del PBI a educación. Debemos agregar que ese 6% fue a todas luces insuficiente, y que no se cumplieron otras metas imprescindibles de la misma ley, como la extensión de la jornada escolar y la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años en los jardines de infantes por la falta de capacidad áulica, entre otras.
En cambio, para los especialistas, el tema de la calidad educativa mereció una mala nota, en vistas a los resultados de nuestros alumnos en la evaluación internacional denominada PISA. Allí, nuestro país quedó casi en el último lugar –puesto 58 entre los 66 países participantes–, por debajo de Chile, Uruguay, México, Colombia y Brasil. La propia Gvirtz, reconociendo que estamos peor que hace diez años, pero intentando rescatar leves logros de los últimos años dijo: “es como si hubiésemos caído desde un piso 50 al 20 y ahora hubiéramos subido al 21”.
Por supuesto, ninguno de los “expertos” reunidos hizo algún esbozo de autocrítica, pero las expresiones de uno de ellos –Juan Carlos Tedesco, considerado uno de los máximos “gurúes” de la educación en el mundo– llegan al colmo de la desvergüenza y resultan elocuentes del cinismo con que se manejan estos “intelectuales orgánicos” al sistema.
El licenciado Tedesco omitió en todo momento su alto grado de responsabilidad en la generación de la crisis educativa que estamos sufriendo, y que se agrava cada día más. Recordemos que Tedesco no sólo fue ministro de Educación hasta hace muy poco, sino que, como máximo funcionario de la Unesco1 y consultor senior de organismos internacionales, primero fue mentor de las reformas “neoliberales” llevadas a cabo durante el gobierno de Menem, y sustentadas en la Ley Federal de Educación. Luego, ya como funcionario de la era kirchnerista, como jefe de gabinete de Filmus, fue autor de las políticas actualmente vigentes en la materia, plasmadas en las leyes de Financiamiento Educativo, de Educación Técnica y Educación Nacional.
Lo que Tedesco no ve
Sin embargo, para el señor Tedesco “no se pudo avanzar en algunos aspectos porque otros actores, como el sindicalismo y empresariado, tienen reticencia para concertar y acordar”. Porque el sindicalismo docente construyó su “identidad” sobre “la base del conflicto y no la negociación”.
Sin asumir ninguna responsabilidad, el señor Tedesco se pregunta “qué pasa con un cuerpo profesional que en una enorme mayoría no quiere ir a trabajar” (sic).
Ante tamaña descalificación por parte de un ex ministro de Educación, el silencio de Ctera y la dirigencia representada por Yasky y Maldonado sólo se explica por su colaboración y participación en las políticas y leyes del gobierno K.
Se ve que hace muchos años que el señor Tedesco no pisa una escuela. De lo contrario, sabría que si éstas todavía funcionan es gracias al infinito voluntarismo de los miles de docentes que trabajan en ellas cotidianamente, y que, a pesar de las deplorables condiciones en que muchas se encuentran, ponen el cuerpo a los graves problemas que inevitablemente irrumpen cada día, junto con los alumnos y sus familias.
Un docente paga sus materiales de trabajo: hojas, cuadernos, biromes, plasticolas, cartulinas, libros, fotocopias, y sigue la lista… De su bolsillo, también, compra materiales para los alumnos que no tienen y para la escuela, colabora con la rifa de la cooperadora (“porque hay arreglar los baños…”), compra remedios para el botiquín, líquido para los piojos, repelente para los mosquitos, lavandina y alcohol para desinfectar (y prevenir la gripe A) o yerba para el mate.
Además de la enseñanza específica, las tareas del docente en la escuela incluyen, entre otras, completar planillas de todo tipo, limpiar mocos, repartir zapatillas y viandas, llamar o ir a la casa de un chico que está faltando, acompañar al hospital a niños para vacunarse, o a niñas madres a hacerse controles.
También, en horarios extra clase, se reúne con otros docentes para acordar y escribir planes anuales, organizar actos escolares, discutir problemas pedagógicos o de los chicos, recibir padres, asistir a cursos y talleres de perfeccionamiento, hacer jornadas para pintar o reparar la escuela, etc.
Al llegar a su casa, su trabajo no termina. Planifica las tareas de enseñanza, prepara las próximas clases, busca bibliografía y la estudia, elabora fichas o guías didácticas que luego fotocopiará para sus alumnos, corrige cuadernos y pruebas, elabora informes individuales y grupales…. Una parte importante de los docentes trabaja en dos o más escuelas para reunir un salario de pobreza.
Para el ex ministro, “hay algo que desmoraliza, que no crea estímulos genuinos para el desempeño”, y, sin precisarlos, agrega que “intervienen factores culturales, modelos de organización, aspectos que tienen que ver con la formación (del docente)… tan disociada de lo que después va a tener que hacer”.
Finalmente, el ex ministro completa su diagnóstico de la crisis educativa, culpabilizando a los docentes como los únicos responsables de los males educativos: “Los maestros no pueden ser indiferentes al resultado escolar de sus alumnos; tienen que tener un fuerte compromiso. Si su alumno no aprende, lo está condenando a la exclusión social. Y esto hay que incorporarlo en la formación docente no como un problema ideológico, sino como un problema técnico. Es como si a un médico le fuera indiferente que un paciente se curara o no”.
Siguen vigentes las políticas de los 90
Estas ideas que expresa Tedesco no son nuevas. En varias publicaciones previas ya había desarrollado la teoría de que es necesario romper con la corporación docente (y su obsoleto Estatuto), para crear un modelo que incentive la competencia y el desempeño individual de los docentes. Otra de sus elaboraciones, que aún sostiene, es la teoría de la “educabilidad”, atribuyendo en este caso a las familias de sectores populares la culpa por su incapacidad de darles a sus hijos las condiciones de educabilidad, es decir las condiciones básicas para aprender al ingresar a la escuela (léase alimentación, vestimenta, hábitos de orden, etc.).
¿No será que los maestros y profesores se resisten a las renovadas versiones del sacerdocio vocacional docente que se quieren imponer a través de los modelos de organización escolar denominados de “autonomía”? Estos modelos, en realidad, descargan sobre las escuelas las responsabilidades de las que se desligan los niveles superiores de gobierno, pero sin darles los recursos ni los apoyos necesarios.
Por una parte, un falso federalismo justifica que cada provincia sostiene como puede o quiere a sus escuelas, por eso hay cada vez mayores desigualdades. Por otra parte, la falsa “autonomía” escolar justifica que las condiciones materiales de funcionamiento de las escuelas se diferencien cada vez más por la clase social de sus alumnos, generando las escuelas pobres para pobres.
Las políticas de exclusión de los ’90, tantas veces denostadas por el doble discurso oficial, hoy siguen vigentes y se profundizan, aunque se presentan con un ropaje nuevo, incluso apelando a la retórica de la educación popular. Como ejemplo, están las leyes de inclusión educativa que elaboraron varias provincias, por las cuales se crean sistemas educativos paralelos para “incluir” a los “excluidos”. A modo de verdaderos “apartheid escolares”, la selección de los maestros para estas “escuelas de inclusión” se realizaría por fuera del estatuto docente, en condiciones flexibles. Los contenidos de enseñanza serían también diferentes a los de la escuela común, con el verso de que es necesario “contextualizarlos” (eufemismo que debe leerse como “enseñanza pobre para pobres”).
En lo que sí podemos coincidir con el ex ministro es en que “no hay milagros”, como señaló al referirse al buen desempeño educativo de otros países como Finlandia.
Se requiere luchar por otra política educativa, componente de una política económica y social verdaderamente al servicio de las necesidades de nuestro pueblo.
1. Los últimos cargos del señor Tedesco, antes de asumir como ministro, fueron: director del Instituto Internacional de Planificación de la Educación - Unesco - filial Buenos Aires -, entre 1998 y 2005. Entre 1992 y 1998 fue director de la Oficina Internacional de Educación - Unesco. Ginebra – Suiza; entre 1986 y 1992, director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc), de la Unesco. Santiago de Chile y, entre 1984 y 1986, se desempeñó como Director del Centro Regional de Enseñanza Superior para América Latina y el Caribe (Cresalc), de la Unesco. Caracas. Venezuela.
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